Социальные трудности у детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивных классах: качественное исследование

АННОТАЦИЯ

Дети с особыми образовательными потребностями (ООП) часто сталкиваются с трудностями в сфере социальных взаимодействий и коммуникации в инклюзивных образовательных средах. Эти трудности могут проявляться в виде агрессии, гиперактивности, навязчивых мыслей или социальной изоляции. В этой статье представлены качественные наблюдения в армянских школах и обсуждаются социальные и психологические аспекты инклюзии. Результаты исследования показывают, что без целенаправленной поддержки дети с ООП остаются социально изолированными, страдают от низкой самооценки и испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками. Отношения учителей и их практики в классе существенно влияют на социальное принятие и интеграцию этих учеников. В статье предлагаются рекомендации по разработке практических мер, направленных на развитие социальных навыков и создание более инклюзивной культуры в классе.
Ключевые слова: социальная инклюзия, особые образовательные потребности, инклюзивное образование, отношение учителей, практика в классе, взаимодействие со сверстниками.

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзивное образование стало глобальной задачей, направленной на достижение равенства, участия и социальной справедливости в системе школьного обучения. Несмотря на законодательный и педагогический прогресс, дети с ООП до сих пор сталкиваются с серьезными трудностями в социальной интеграции в обычных классах. Социальная изоляция, ограниченное общение со сверстниками и неверное толкование их поведения часто препятствуют ощущению принадлежности этих детей к общему школьному коллективу. Эта исследовательская статья, основанная на наблюдениях в армянских школах, изучает поведенческие и коммуникативные трудности таких детей и подчеркивает стратегии, основанные на фактических данных, которые могут помочь педагогам создать более инклюзивную социализационную среду.

НАБЛЮДЕНИЯ И КЛЮЧЕВЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

• Социальные и поведенческие трудности

Дети с ООП часто демонстрируют поведение, которое отличается от общепринятых норм. Такие проявления, как агрессия, гиперактивность, навязчивые или ригидные мысли, а также социальное отстранение, являются распространенными. Многие дети испытывают трудности с инициативой или поддержанием общения со сверстниками. Во время перемен и перерывов их часто можно увидеть в одиночестве, неуверенными в подходе к другим, или с поведением, которое считается нарушающим из-за отсутствия необходимых социальных навыков.

Подобные наблюдения представлены в международной литературе. Согласно исследованиям Касари и др. (2011), дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) в инклюзивных средах часто остаются на периферии социальных сетей и имеют меньше возможностей для создания дружбы по сравнению с их нейротипичными сверстниками.

• Низкая вовлеченность в учебные занятия

Помимо социальных трудностей, ученики с ООП часто остаются пассивными на уроках. Учителя уделяют им мало внимания, что усиливает чувство их изоляции. Это отсутствие вовлеченности может быть как причиной, так и следствием низкой самооценки, особенно если дети осознают, что их учебные успехи отстают от достижений сверстников.

• Роль учителей и родителей

Крайне важно, чтобы педагоги и родители активно выявляли и развивали сильные стороны каждого ребенка. Выделение компетенций учащихся может положительно повлиять как на их самооценку, так и на восприятие их сверстниками. Однако возникают более сложные ситуации, когда ребенок проявляет явную агрессию. В этих случаях необходимы целенаправленные интервенции, так как такие поведенческие модели редко разрешаются самостоятельно. Позитивная поведенческая поддержка (PBS) показала свою эффективность в управлении таким поведением в инклюзивных условиях (Карр и др., 2002).

• Подготовка сверстников и повышение осведомленности

Когда дети с ООП включаются в общие классы, важно заранее подготовить других учеников. Объясняя уникальные особенности и потребности своих одноклассников, учителя могут уменьшить заблуждения и помочь ученикам понять, как правильно взаимодействовать. Такая предварительная работа способствует созданию более эмпатичной и поддерживающей классной среды.

Анализ, проведенный Оконофуа и др. (2016), показал, что важную роль играет подход учителя в формировании отношения сверстников. Ученики обычно отражают инклюзивное или эксклюзивное поведение, которое демонстрируется педагогами.

• Социализация как основная функция школы

Для многих детей с ООП, особенно тех, у кого имеются когнитивные или коммуникативные задержки, академическое продвижение может быть ограниченным. Тем не менее школа играет важную роль в социализации, часто имеющую большее влияние на качество жизни, чем академические результаты. Учителя должны создавать условия для развития у учащихся базовых социальных навыков, таких как просьба о помощи, инициирование разговора, участие в групповых играх и ответы на вопросы.

Способность формировать и поддерживать дружеские отношения в подростковом возрасте становится особенно важной, так как чувства разобщенности и исключенности становятся более острыми. Целенаправленные интервенции учителей, например, распределение учеников по малым группам или стимулирование неформального общения сверстников, могут снизить риск социальной изоляции.

ОБСУЖДЕНИЕ

Выводы подтверждают, что инклюзивное образование включает не только физическое размещение учеников в общих классах, но и активные стратегические усилия по развитию социальной и эмоциональной интеграции. Инклюзия должна рассматриваться как процесс, а не как статичное состояние (ЮНЕСКО, 2009).

Исследования, проведенные в армянских классах, согласуются с глобальными данными, указывающими на значительное влияние отношения учителей и школьного климата на социальную инклюзию в общеобразовательных школах. Когда педагоги демонстрируют принятие и выстраивают поддерживающую среду для взаимодействия сверстников, ученики с ООП с большей вероятностью достигают социального успеха.

Кроме того, данные свидетельствуют о том, что дети с ООП, интегрированные в инклюзивные классы, часто имеют более высокие показатели социальной адаптации по сравнению с теми, кто обучается в специализированных учреждениях, например, ресурсных классах. Это перекликается с исследованиями Линдсей (2007), которые показали более высокий уровень принятия сверстниками и меньшее количество поведенческих проблем в инклюзивных средах по сравнению с специальными образовательными учреждениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети с особыми образовательными потребностями продолжают сталкиваться с серьезными трудностями на пути к полной социальной интеграции в обычных образовательных средах. При отсутствии структурированных возможностей для социального взаимодействия и meaningful общения со сверстниками такие учащиеся подвержены риску социальной изоляции и сопутствующих отрицательных психо-социальных последствий.

Результаты данного исследования подчеркивают критическую значимость комплексных, многоуровневых стратегий, включающих проактивные интервенции учителей, развитие социальных навыков, программы повышения чувствительности сверстников и системные усилия школы для поддержки ценностей инклюзивного образования. С точки зрения инклюзивной педагогики, очевидно, что полноценная инклюзия требует большего, чем просто изменения учебной программы или физического размещения в классах. Подлинная трансформация лежит в создании искренних межличностных отношений и формировании классной атмосферы, которая ценит разнообразие, эмпатию и взаимное уважение. Такой подход не только способствует социальному и эмоциональному развитию учеников с ООП, но и укрепляет более сплоченную, справедливую и обогащающую среду обучения для всех учащихся.

Автор статьи: Анахит Петросян. Эксперт по инклюзивному образованию и социальной педагогике